De fleste billedbøger til børn er som skabt til at filosofere med. Ofte er det blot at åbne bogen og straks spirer undringerne og de store spørgsmål ud af billeder og tekst. Samtidig er mange billedbøger konstrueret, som et brændpunkt for et eller flere filosofiske temaer, og perspektiverne på temaerne er på en gang velkendte og fremmede. Men hvad kendetegner en billedbog, som er særligt velegnet til at filosofere med, og hvordan kan man filosofere med en billedbog?
Artiklen er tidligere udgivet i en forkortet version i Fagbladet Liv i skolen. Artiklen indgår i temanummeret Filosofi med børn 2/2023. Bestil temanummeret.
Forsideillustration til Babette Coles bog Manual for børneejere
Manual for børneejere – Hvordan kan man kende forskel på ARTIGE og UARTIGE BØRN?
Jeg tager udgangspunkt i billedbogen Manual for børneejere af Babette Cole (2004) (Oprindelig titel: The Sprog Owner’s Manual). Bogen vil fungere som eksempelmateriale gennem artiklen. Bogen appellerer særligt til børn i 2-3 klasse og deres nysgerrighed på kroppen.
Manual for børneejere udgiver sig for at være en bog der vejleder (måske) kommende forældre om det store spørgsmål: Skal vi anskaffe os eller lave et barn? Bogen advarer. Tag jer i agt! For der kan enten komme et artigt eller et uartigt barn ud af det foretagende. Som voksen må man derfor kunne skelne mellem de to væsensforskellige børnetyper, så man kan imødekomme sin rolle som opdrager og vedligeholder og/eller tage sine selvbeskyttende forholdsregler.
Bogen stiller til slut spørgsmålet: Skal man som voksen vælge at få et barn eller en hundehvalp?
Manual for børneejere er også henvendt til børn. Bogen giver børnene mulighed for at komme ind under huden med deres undringer og blive vejledt og vildledt i hvordan kroppen er skabt og skaber mennesker. Som det ses på forsidebilledet er bogen karnevalesk og virkeligheden fremstilles i et fordrejet perspektiv (Haynes & Murris: 2012). Tekst og billedside er fyldt med upassende ord, overdrivelser, grotesker og finurlige forklaringer på hvordan man genkender artige og uartige børn.
De naturvidenskabeligt inspirerede modeller af det artige og uartige barn leger samtidig med læseren. På den ene side fremstilles det artige barn i overvejende grad, som vi kender det fra modeller af kroppen i naturfagsundervisningen, drysset med lidt englestøv. Mens det uartige barns kropskonstitution og adfærd associeres med olie, benzin, røg samt generel uhumskhed, usundhed og et uflatterende ydre.
Børnetyperne beskrives urimeligt stereotypt og særligt det uartige barn beskrives uforfalsket usandt. Hvad der gør bogen pirrende interessant for børn.
Manual for børneejere er en af de bøger, som børn læser nysgerrigt sammen, grinende og en smule foruroliget i skolebibliotekets skjulte kroge.
Illustration fra bogen Manual for børneejere af Babette Cole
Eller blive betalende abonnent og få adgang til flere filosofiske materialer med billedbøger. Du kan finde materialer til den filosofiske litteratursamtale med Trylleblik, Sallies historier eller Det meget, MEGET farlige monster.
De filosofiske udsagn i Manual for børneejere – den lærerfaglige analyse
Bogen er bygget op om flere filosofiske begreber, positioner, præmisser og antagelser, som overbestemmer bogens indhold og betinger læseoplevelsen (Hansen: 2004). I den lærerfaglige analyse omskrives de til filosofiske udsagn:
(1) Der findes grundlæggende forskellige børnetyper med forskellige kropskonstitutioner
(2) Artige børn er gode og uartige børn er onde
(3) Alle forældre ønsker sig et artigt barn. Ingen forældre ønsker sig et uartigt barn
(4) Børns adfærd er bestemt af deres biologi og er derfor determineret (biologisme)
(5) Børns adfærd kan beskrives, udlægges og forudsiges gennem videnskaben
(6) Forældre er uden ansvar for om deres barn fødes som artige eller uartige
(7) Forældre er magtesløse i relation til at opdrage uartige børn
I den lærerfaglige analyse vil det ofte, som her, vise sig, at bogen er filosofisk inkonsistent og løsagtig. F.eks. indikerer forsidebilledet, at forældre selv kan reparere og rekonstruere deres uartige barn, og at de dermed ikke er magtesløse. I bogen peger beskrivelserne derimod på, at forældrene må beskytte sig selv, fordi de alligevel ikke kan ændre på det uartige barns adfærd. Ja, faktisk frarådes de voksne at reparere deres børn selv!
Den form for inkonsistens er et vilkår ved at filosofere med billedbøger, som ikke er skabt som filosofisk stringente fortællinger.
Det handler derfor ikke om at opspore billedbøger uden filosofiske positioner, præmisser, antagelser eller inkonsistens. Det lader sig ikke gøre. Det handler om at opspore det filosofiske, som overbestemmer bogens indhold, så man kan forholde sig åbent og metarefleksivt til det i forløbet og åbne op for, hvordan de udsagn kan betinge vores svar på de filosofiske spørgsmål. Det gør det både muligt at sætte spørgsmålstegn ved disse overbestemtheders almenhed og legitimitet samt det kontrapunktiske og flerstemmige, som ofte knytter sig til udsagnene. Er forældre egentlig magtesløse, hvis deres barn er uartigt? Er det altid forkert at være uartig? O.l.
Hvad kendetegner bøger som er gode at filosofere med?
Spørgsmålene til den filosofiske litteraturdidaktik angår i dette afsnit hvad: hvilken bog er velegnet til at filosofere med? Og det angår hvorfor: hvorfor netop filosofi med billedbøger? Svaret på hvorfor bliver, som en babusjka, pakket ud igennem hvad i dette afsnit.
Punkt 1: Den filosofiske undersøgelse kan fastholdes og centreres
Jeg har udvalgt to primære undersøgelsesspørgsmål i læsningen af manual for børneejere.
(1) Skal de voksne vælge at blive forældre?
(2) Er det en god beskrivelse af det artige og det uartige barn?
Bogen kan læses i sit fulde stræk gennem optikken af de to spørgsmål, fordi spørgsmålene bliver ved med at give mening at stille igennem læsningen. For hver side tilføjes der nyt indhold og nye perspektiver til de primære undersøgelsesspørgsmål. Spørgsmålene er samtidig relateret til hinanden.
Når du laver en filosofiinspirereret lærerfaglig analyse, er det essentielt at kunne udvælge få men gennemgribende undersøgelsesspørgsmål, som giver mening at bevare som en rød tråd igennem hele læsningen. Med undersøgelsesspørgsmålet kan du kaste anker og både opnå en dybdelæsning og en dybere filosofisk samtale på samme tid. Denne centrering vil naturligt åbne op for en begrebslig afklaring og dialektisk undersøgelse af de tematiske begrebspar og tekstens overbestemthed. Det muliggør, at de grundlæggende filosofiske udsagn kan sættes under lup og kritisk granskning, fordi de i sig selv er med til at betinge svaret på undersøgelsesspørgsmålet.
Skal vi f.eks. acceptere præmissen; at der findes forskellige børnetyper? Eller skal vi undersøge den påstand for bedre at kunne svare på spørgsmålet: Skal de voksne vælge at få et barn?
(Udvælgelsen og brugen af undersøgelsesspørgsmål er baseret på Peter Worleys filosofiske praksis, hvor den sokratiske dialogform og den analytiske og dialektiske (jf. Martens Fem-finger-model) tilgang til filosofi med børn vægtes højt (Worley: 2021 og Martens: 1983).
Test 1: Kan du finde et undersøgelsesspørgsmål, hvormed du kan centrere bogens tematikker, perspektiver osv. i en kontinuerlig og sammenhængende undersøgelse?
Punkt 2: Bogen præsenterer det velkendte gennem et mystisk og fremmedgørende perspektiv
Med billedbøger kan vi give os selv og børnene mulighed for at undersøge velkendte fænomener i et univers, der bøjer, strækker og måske helt bryder de normale spilleregler (Haynes & Murris: 2012).
Manual for børneejere ligner ikke nogen anden virkelighed, men viser det velkendte gennem en fremmedgørelse. Hvad er det dog for en mærkelig fortælling om børn og forældre? Bogen åbner en verden mellem den normale virkelighed og mulige virkeligheder. Det er i det mellemrum, at en friere undersøgelse af de filosofiske spørgsmål bliver genåbnet, fordi det motiverer til at hjembringe nye forståelser og perspektiver samt at tænke nyt og anderledes (Haynes & Murris: 2012).
I Martens terminologi er vores valg af bog en imødekommelse af det spekulative (jf. Martens Fem-finger-model) (Martens: 1983): Hvordan skal vi nu forholde os til det artige og uartige og spørgsmålet om hvorvidt voksne burde få børn?
Billedbogen er jo bare fiktion, men dermed kan den også overskride hverdagens grænser for, hvad vi kan sige og erfare i den skinbarlige virkelighed. Med den humoristisk tone og det karnevalesk overdrevne forstår de fleste børn straks, at det her er lidt for sjov. Så det på en og samme tid er trygt og pirrende, at åbne sindet for den fremmede og mystiske verden.
Ved at tage del i et nyt narrativ giver vi samtidig børnene mulighed for at møde og optage nye forståelses- og handlemuligheder.
Jana Mohr Lone betegner det som begyndelsen på dannelsen af det filosofiske selv, når børnene får en forståelse af, at tilværelsen i grunden er mystisk. Bogens spekulative og legende tilgang kan netop parallelisere og fremkalde den undren i eleverne. Nu i et rum, som byder det velkomment og giver eleverne mulighed for at betænke det og udvikle en bevidsthed om, at det, vi siger, tænker og gør, på sin vis er frit disponibelt og kan genvæves – det bliver igen forundringsværdigt og betænkningsværdigt.
Det er netop i opdagelsen af, at alting på sin vis kunne have været anderledes, at rummet til at udvikle sin metabevidsthed opstår: det at kunne stille spørgsmålstegn og undersøge hvorfor jeg handler, tænker og siger, som jeg gør (Lone: 2012). Her gryer den selvstændige tænkning.
I Gert Biestas sprog vil det kunne betegnes som en styrkelse af the subjectification: ”(…) arousing a desire in children and young people to exist as the subject of their own life, denying children and young people the comfort of not being a subject (Rancíere) (Biesta: 2020)”. Den sidste tilføjelse er vigtig, for der ligger en stor fristelse i at afhænde sin subjektivitet i det objektive uden for en selv: Det var min barndom, det var vejret, det var de andre! Det var de andres skyld.
I lyset af den filosofiske undersøgelse af det nye narrativ kan elevernes svært undgå at mindes deres subjektivitet, og at de faktisk kan eksistere som frie subjekter (Biesta: 2020). I den filosofiske samtale er der ikke forbud og påbud om at tænke eller gøre det ene eller andet eller bruge sig selv som eksempel. På den måde åbnes der for subjektivering samtidig med, at den er fredet.
Test 2: Bibringer fortællingen nye og fremmedgørende erfaringer til et velkendt fænomen? Og skubber den til grænserne for vores nuværende forståelses- og handlemuligheder?
Punkt 3: Bogens karakterer optræder modsætningsfyldte
I Manual for børneejere er det artige barn karakteriseret som god, det uartige barn som ondt. Den artige er ordentlig, den uartige kaotisk. Den artige er renskuret, den uartige møgbeskidt. Ja, de er ikke blot modsætninger, de fremstilles som væsensforskellige!
Det er et analytisk kunstprodukt, når fortællingen skiller det artige og uartige i to gestalter. Det er klart, at det det artige og uartige ikke binder sig til børn utvetydigt, men at vi har adgang til erfaringer, som lader os ane begge sider i os selv. Men ved at få det gestaltet så utvetydigt, får vi adgang til begreberne. Spørgsmål om hvad det artige og det uartige åbnes derved op.
I det hele taget gælder det om ikke at lægge sig fast på en fortælling om begreberne. I Manual for børneejere er børn beskrevet som både engle og djævle.
Tag et andet eksempel: begrebet natur. Vi har og har haft mange skiftende og modstridende natursyn. En billedbogsfortælling behøver ikke at være flerstemmig og give stemme til alle natursyn, så længe den udvider vores forståelse eller perspektiv. Men! I dialogen om hvad naturen er, er det vigtigt, at facilitatoren åbner op for, at et natursyn på den ene side kan indeholde prædikater såsom: moderlig, smuk, naturlig, fredelig, meditativ, venligstemt og på den anden side kan indeholde prædikater og beskrivelser såsom ebola, jordskælv, hungersnød, lovløs, menneskefjendsk og livstruende.
Naturen kan beskrives som et uudgrundeligt mysterium og som en kalkulerbar størrelse. Flerstemmigheden er som et perspektivrigt grundlag, der både afgør vores forhold til fx naturen og samtidig giver os flere fortællinger at handle ud fra. Det essentielle er, at eleverne har forskellige fortællinger med sig og kan agere metabevidst i denne modsætningsfuldhed og rigdom af fortællinger, som kendetegner menneskelivet.
I den filosofiske undersøgelser giver vi ikke svar, men perspektiv og dybde til de forskellige stemmer og fortællinger.
Test 3: Bibringer bogen fænomenologisk fylde i dybden og/eller bredden til disse fortællinger om de filosofiske begreber, som former vores selv-, verdens- og livssyn?
Punkt 4: Karaktererne medierer mellem filosofiske begrebspar og åbner det svært tilgængelige
Der er andre måder, hvorpå litteraturen kan gestalte filosofiske tematikker på en måde, som overskrider vores normale erfaringer. Spøgelset kan mediere mellem liv og død, monsteret kan mediere mellem det menneskelige og det dyriske. Halvguder og superhelte mellem det menneskelige og guddommelige. Og den menneskelig karakter kan lade sig spalte på utallige måder, som lader modsætningerne fremstå tydeligere og mere udkrystalliserede end i vores hverdagserfaringer (Haynes & Murris 2012).
Test 4: Udkrystalliseres de filosofiske tematikker i modsætningsfyldte karakterer? Og/eller medierer enkelte karakterer mellem filosofiske begrebspar?
På vej mod hvordan der kan filosoferes med billedbøger
I forhold til konstruerede filosofiske fortællinger (Se f.eks. fortællingerne i Worley: 2019⃰), så kan karaktererne i en litterær fortælling bedre mediere mellem den konkrete erfaring af kærlighed og de kærlige væsenstræk, ifølge Murris. Murris citerer Nussbaum “knowledge of love is a love story” (Haynes & Murris: 2012) og fremhæver dermed det fænomenologiske perspektiv som mere fundamentalt end det analytiske perspektiv, hvor vi søger at begribe kærligheden begrebsligt, f.eks. gennem det definitoriske begrebspar nødvendige og tilstrækkelige betingelser (jf. Martens Fem-finger-model) (Martens 1983). Der er selvfølgelig intet i vejen for at imødekomme flere filosofididaktiske tilgange. Dialogen om bogen kan med Peter Worleys spørgeteknikker bl.a. favne den mere analytisk og dialektiske tilgang, hvor begrebernes mere intrikate sammenhænge udfoldes og samtænkes (Worley 2021).
Hvordan kan man filosofere med en billedbog
I mine undervisningsforløb optræder de velkendte før- under- og efterlæsningsfaser.
I dette indlæg vil jeg blot nuancere under-læsnings-fasen og den særligt dialogiske tilgang til den fælles gennemlæsning.
Før-læsnings-fasen sigte er at åbne op for tekstens filosofiske temaer og begreber samt tekstens stemthed. Der vil være en høj vægtning af sproglige og æstetiske aktiviteter, som åbner for de filosofiske spørgsmål, begreber og tematikker i bogen.
Efter-læsnings-fasen vil bestå i en konsolidering af de forståelser og medfølgende perspektiver, som eleverne kan tage med sig videre ud i den skinbarlige virkelighed.
I et senere indlæg vil jeg vise hvordan du mere målrettet kan konstruere aktiviteter ud fra de fem filosofiske tilgange: dialektik, hermeneutisk, analytisk filosofi, fænomenologi og spekulativ tænkning.
Facilitering af dialogen
Under læsningen samler jeg eleverne i en halvcirkel. Jeg projicerer bogen op på Whiteboard, så både tekst og billede er synligt for eleverne. Jeg eller eleverne læser nu højt, og så stopper vi op 3-4 gange i løbet af læsningen for at påbegynde og/eller fortsætte dialogen om undersøgelsesspørgsmålet.
Disse stop er udvalgt på baggrund af, at der er kommet en vis mængde ny information og nye perspektiver til det primære undersøgelsesspørgsmål og kan både relatere til tekst, billede eller andre relevante modaliteter.
Det gennemgående undersøgelsesspørgsmål er formuleret, så det er begrebsligt åbent, men grammatisk lukket (Worley: 2015). Det betyder, at du har et spørgsmål, som eleverne kan svare kortfattet, konkluderende og provisorisk på og som i løbet af læsningen forbliver åbent, da det indeholder begreber og beslægtede begreber om det artige/uartige, valg/ikke-valg, ansvar/ansvarsløshed, børnetyper, magt/magtesløshed o.l.
Det betyder, at fortolkningen og udlægningen af teksten og elevernes fælles erfaringshorisont kontinuerligt oplyser elevernes provisoriske svar. Undervejs vil de indlejrede spørgsmål – alle de spørgsmål, som også må besvares for at kunne besvare undersøgelsesspørgsmålet (Worley: 2019) – vise sig mere eller mindre relevante for eleverne at inddrage, hvilket gør, at dialogen forbliver fleksibel og baseret på, hvad eleverne finder vigtigt!
Indlejrede spørgsmål kunne fx være:
(1) Er uartige børn onde?
(2) Findes der uartige børn?
(3) Er det godt at få børn?
(4) Kan rådene i bogen bruges til at afgøre, hvorvidt de voksne skal få børn?
De indlejrede spørgsmål er relateret til begrebsafklaring og definitioner og relaterer ofte til de filosofiske grundspørgsmål: Hvad er det egentlig? Hvordan kan vi kende det? Hvad kan vi vide om det? Og hvordan burde vi handle?
I praksis oversvømmede min 2. klasse mig med Opståede spørgsmål – en betegnelse for de spørgsmål, der viser sig vigtige for eleverne, men som du ikke har foregrebet i din lærerfaglige analyse (Worley: 2019).
Den positive udfordring med en billedbog, der er så pirrende, dragende og urovækkende er, at du oversvømmes af spørgsmål. Men igen, hvis undersøgelsesspørgsmålet er det rigtige, så lader du blot eleverne udvælge enkelte opståede spørgsmål og forankrer dem tilbage til undersøgelsesspørgsmålet. Når du forankrer, så stiller du blot undersøgelsesspørgsmålet igen og giver eleverne mulighed for at koble deres svar, spørgsmål, ideer eller argumenter til det primære undersøgelsesspørgsmål (Worley: 2019). Hvis det opståede spørgsmål derimod viser sig mere interessant og frugtbart for dialogen, så kan du blot gøre det til det primære undersøgelsesspørgsmål.
I en filosofididaktisk optik er danskfaglige analysekategorier som synsvinkel, fortællertype, fremstillingsform, motiv- og miljøbeskrivelser, kompositionsanalyser og billedanalyserne (Lützen: 2003) stadig inkluderede, men de er underlagt undersøgelsesspørgsmålet og kan inkluderes, for så vidt at de er relevante for at besvare undersøgelsesspørgsmålet. Hvis du gerne vil stille skarpt på en analytisk kategori, så fortæl det til børnene, så de ved, at det ikke længere er en åben dialog, men at du f.eks. har et bestemt lærings- eller kompetencemål for øje. Hvis du vil udlægge og evaluere eleverne svar, så vær opmærksom på, at du ikke længere udøver en filosofisk dialogisk praksis.
Som facilitator af en filosofisk dialog er din opgave at strukturere elevernes tænkning og dialog. Din opgave er ikke at tilføje indhold og svar. (Den filosofiske dialogpraksis er baseret på mange spørge- og faciliteringsteknikker, som ikke er blevet gennemgået (Se f.eks. Worley 2019, Bigglestone, Buckley, Sutcliffe 2019 eller Buckley 2011)).
Giv alle adgang til fortolkningsfællesskabet
Læsningen og dialogen i fællesskabet er den lup, som kan bestyrke vores holdning eller være anledning til korrigeringer eller holdningsskift. Denne kontinuerlige stillingtagen til et livsgennemgribende svar engagerer eleverne i læsningen, fordi det mere generelle spørgsmål ikke fortabes eller gemmes til allersidst i lyset af sisyfosagtigt analysearbejde, som uvildigt sorterer mange læsere fra!
Hvor ofte hører vi ikke fra unge mennesker, at de ikke får noget ud af at læse bøger eller det slet og ret er kedeligt at læse.
Med denne tilgang optages både vores læsninger og analyser, men også de ideer, spørgsmål og erfaringer, som vi har dannet uafhængigt af bogen. De gøres samtidig til et synligt og fælles anliggende gennem dialogen og forskellige faciliteringsteknikker, som åbenbarer elevernes tænkning helt fysisk (Se fx Buckley: 2011). Dermed gives alle læsere adgang til de store filosofiske og eksistentielle spørgsmål, uden at læsningen og fortolkningsopgaverne bliver en mur af modstand og potentielt minimerer deltagelsesmuligheden for den mindre kompetente læser.
Samle mere appetit og inspiration til at skabe et filosofisk læringsrum i indskolingen med tretrinsraketen
Hent inspiration fra Sara Stanley og et besøg i en indskoling i England, hvor alle børn filosofere.
25 lege der er som skabt til at opbygge et filosofisk læringsrum, præget af kerende, kollaborativ, kritisk og kreativ tænkning i fællesskabet. (Kræver medlemskab)
Referencer
Biesta, G. (2020) Risking ourselves in education: Qualification, socialization, and subjectification revisited’, Educational Theory, vol. 70, no. 1, pp. 89-104.
Bigglestone, T. Buckley, J. & Sutcliffe, R. (2019) Thinking Moves A-Z: Metacognition Made Simple, Chelmsford. The Philosophy man Ltd.
Buckley, J. (2011) Thinkers Games – making thinking physical, Chelmsford. The Philosophy man Ltd.
Cole, B. (2004) Manual for børneejere (eller sådan fungerer de søde små), Singapore. Sesam Forlag (dansk udg.).
Hansen, T. I. (2004) Procesorienteret litteraturpædagogik, Danmark. Forfatternes og Dansklærerforeningens forlag.
Haynes, J. & Murris. K. (2012) Picturebooks, Pedagogy and Philosophy, New York. Routledge.
Lone, J. M. (2012) The Philosophical Child, London. Rowman & Littlefield Publishers Inc.
Lützen, P. H. (2003) Analyse og relevans – grundbog i litterær analyse og fortolkning, Danmark.
Dansklærerforeningens Forlag
Martens, E. (1983), Einführung in die Didaktik der Philosophie, Wissenschaftliche Buchgesellschaft. Damstadt.
Worley, P. (2015) Open thinking, closed questioning: Two kinds of open and closed question, I: Journal for Philosophy in Schools 2.
Worley, P. (2019) 100 Ideas for Primary Teachers, London. Bloomsbury Education.
Worley, P. (2019⃰) Tænk højt med dine elever – 25 sessioner der får hele klassen med, København. Akademisk forlag (dansk udg.)
Worley, P. (2021) Corrupting Youth: History and Principles of Philosophical Enquiry, London. Rowman & Littlefield.