At stille autentiske spørgsmål i rammen af en udforskende dialog
– Jeg er lærer, jeg er skuespiller.
For eksempel foregiver jeg sommetider at hvad som helst kan ske, når jeg demonstrerer et fysikeksperiment; ”hvad mon der sker, hvis jeg vender bunden i vejret på dette glas (som tilsyneladende er tomt) hen over det tændte fyrfadslys? Sørme, lyset slukkede, men hvordan?” Jeg former de der overraskelsesøjne, pædagogisk vidtåbne. Jeg vidste selvfølgelig udmærket, at flammen ville slukke, for jeg har lavet det samme forsøg mange gange før, rigtig mange gange. Ja, faktisk har jeg øvet mig i at fylde glasset med tilstrækkelige mængder CO2 og dermed fortrænge de andre gasser, som tilsammen udgør den atmosfæriske luft. Særligt ilten, som nærer flammer. Jeg har også øvet mig i at vende glasset på en måde, så flammen bliver ramt af CO2-vandfaldet. CO2 er tungere end den sammensatte atmosfæriske luft og vil derfor søge nedad. Og jeg har øvet mig i at spille overrasket, fordi jeg gerne ville guide elevernes måde at anskue forsøgets resultat på – her er der faktisk noget at være overrasket over.
Hvad jeg ikke er lykkes med i situation er at stille et autentisk spørgsmål. Jeg har blot lånt af ideen om det autentiske i mit skuespil. Jeg foregav, at hvad der kom eleverne i møde var et åbent spørgsmål, et virkeligt eksperiment, som var sendt dugfrisk fra himlen – ”hvad mon der sker?”. Det kan sagtens blive en god time for mig og klassen, selvom der ikke ligger en vidensmæssig nyhed og venter på mig, helt sikkert. Men spørgsmålet er, hvordan man tilrettelægger undervisning, hvor udgangspunktet er et autentisk spørgsmål. Et spørgsmål, som jeg kan stille autentisk, fordi det faktisk er et åbent spørgsmål, som jeg ikke har eller kender svaret på.
Fik du stillet et autentisk spørgsmål?
– Slip vidensåget og vær sandhedssøgende sammen med dine elever.
Slip vidensåget!
At stille et autentisk spørgsmål er ikke ensbetydende med, at jeg ikke har en holdning til sagen. Holdninger er der mange af og jeg har helt sikkert en af dem, men i og med et autentisk spørgsmål anerkender jeg:
(1) At der kan være andre legitime holdninger og dermed andre positioner end min egen.
(2) At både min egen position og de andre positioner, som det er muligt at antage, kan blive uddybet på en måde, som udvider og nuancerer min forståelse af sagen.
(3) Jeg er åben over for at korrigere min egen mening om sagen
(4) Jeg er oprigtigt nysgerrig på de forskellige svar, som kan gives til spørgsmålet.
Der er en disciplin, der særligt har beskæftiget sig med spørgsmål, der er autentiske, nemlig filosofien. Kort sagt: Det, der gælder for et filosofisk spørgsmål er, at vi kan overtage spørgsmålet, men ikke svaret, deri det autentiske. Med filosofiske spørgsmål kan vi heller ikke blot overtage andres afgørelser – vi kan betænke det sammen, være enige eller uenige, når vi lytter til argumentationen, men i sidste ende må vi som enkeltindivider træffe vores egne valg. Den filosofiske dialogform er derfor lige så stringent, som den er åben, stringent i forhold til tænkningen, men åben i forhold til at undersøge forskellige positioner, ideer og livsvalg.
Når jeg stiller et åbent spørgsmål i kemi, kan jeg godt antage et autentisk mindset – lade som mit spørgsmål er åbent, men i virkeligheden kender jeg eller forventer jeg, at der er et svar, som er rigtigt. Når jeg stiller et filosofisk spørgsmål, så stiller jeg et spørgsmål, som der faktisk ikke er noget almengyldigt accepteret svar på. Det betyder ikke at vi skal stoppe med at stille spørgsmål, som vi allerede kender svaret på, men hvis vi ønsker et mere autentisk og udforskende læringsmiljø, så kan vi inddrage filosofiske spørgsmål i vores undervisning, da de fordrer netop den type undervisning.
Filosofiske spørgsmål har det med at skjule sig for os. Vi glemmer simpelthen at stille dem: Hvad er tid? Hvad er sjælen? Hvad er retfærdighed? Vi agerer i livet uden at undersøge disse fænomener nærmere. Men samtidig er det fænomener, som vi umiddelbart forstår og slår os på, på en måde som er afgørende for, hvordan vi orienterer os i verden; etisk set, i forhold til hvilke mål vi har med vores liv og hvad vi forstår ved os selv og andre, i forhold til hvordan vi forstår os selv som en del af en verden bestående af natur- og menneskeskabte systemer og i forhold til hvad vi tror på. De er med andre ord eksistentielt afgørende. Og når vi ikke undrer os sammen, udforsker disse spørgsmål, nuancerer og/eller korrigere vores forståelse, så er vi formentlig allerede afgjort af de ideer, som umærkeligt har indprentet sig i vores fordomme og vaner. Vi handler som om vi har forstået og at det ikke kunne være anderledes.
Når jeg som lærer stiller et filosofisk spørgsmål, så er videns autoritets-åget også løftet af mine skuldre. Jeg er ikke længere den, der allerede og på forhånd kender svaret, og leder efter den pædagogiske og didaktiske vej til at eleverne kan opnå den samme indsigt og dermed gøre det til en delt indsigt ved timens afslutning. Derimod er mig og mine elever, når det kommer til disse spørgsmål, på sin vis sidestillet – sådanne spørgsmål er en del af det at være menneske, en erfaringshorisont og en måde at være til på, som vi har til fælles.
For at kunne beskæftige os og eleverne med den slags spørgsmål i undervisningen må vi først gøre disse spørgsmål tilgængelig – det kræver det konkretisering og rammesætning. Prøv at se, hvor konkret det kan blive med den følgende historie, som hurtigt guider og samler elevernes opmærksomhed omkring et fælles og velkendt dilemma.
Det filosofiske spørgsmål
– Samspillet mellem det åbne og lukkede i spørgsmålet.
Sofus og Matilde gik forbi bageren. Det gjorde de ofte efter skole, men på denne dag var duften fra bageriet helt fantastisk. Den sneg sig over fortovet og op i næsen på både Sofus og Matilde. Ja! Deres mund løb i vand og de trak over gaden. Selvfølgelig kiggede de sig for. Og i vinduet. I det der store vindue faldt deres øjne på en hindbærsnitte. Den måtte de eje og have, men nu var det bare sådan, at da de stak hænderne i lommerne, var det kun Sofus, der trak et par mønter op af lommen – lige præcis nok til én hindbærsnitte. Så én hindbærsnitte blev købt.
Spørgsmålet er nu: Skal Sofus og Matilde dele kagen ligeligt?
Historien er frit oversat og gendigtet fra Peter Worleys (engelsk filosof og stifter af Philosophy Foundations) arbejde. Den er blevet en klassiker i P4C-miljøet (bred betegnelse for ’filosofi med børn’-koncepter i England). Historien er velsagtens blevet en klassiker, fordi den berører et tema, som er så pokkers vigtigt for de fleste mennesker. Måske særligt unge børn i indskolingen og på mellemtrinet, som om nogen har en udviklet en nuanceret forståelse af retfærdighed, fordi det er en af deres primære orienteringsrammer for at handle i det fælles. De har ofte en ide om hvad retfærdighed er og forventer ofte, at verden bliver skabt eller i det mindste korrigeret ud fra denne ide. Vi har alle oplevet retfærdighedsalvoren i et ungt menneskes øjne, der har hele sin kognitive og følelsesmæssige energi investeret i en retfærdighedssag – det er livsafgørende. Samtidig lurer spørgsmålet om venskabets natur også i historien – hvad vil det sige at være en (god) ven? Og hvordan skal vi dele?
Prøv sessionen med hindbærsnitten, nu i matematisk iklæder og forvandlet til en chokoladekage (Kun for betalende medlemmer).
Selvom disse almene og abstrakte spørgsmål ikke er blevet formuleret direkte, vil de for de fleste elever dukke op i forbindelse med den efterfølgende dialog omkring dilemmaet. Vi har på sin vis ladet det konkrete og grammatisk lukkede spørgsmål med filosofi.
At ’dele’ noget er en konkret handling, som vi alle står over for på daglig basis. Der er ingen risiko for, at der sidder en hel klasse som ingen erfaring har med at dele og de dilemmaer det kan føre med sig og derfor er det også velegnet som et grundlag for en fælles udforskning. Vi starter altså erfaringsnært, konkret og alment, men i løbet af dialogen, vil de andre mere abstrakte begreber formentlig dukke op, fordi gruppen af undersøgende børn finder ud af, at retfærdighed og venskab defineres afhængigt af den position der vælges i forhold til dele-spørgsmålet.
Se på spørgsmålet igen ’Skal Sofus og Matilde dele kagen ligeligt?’ Spørgsmålet er grammatisk lukket fordi spørgsmålet kan besvares med et ‘ja’ eller et ‘nej’. Vi starter sådan, fordi det fordrer at eleverne tager en position og fordi det gør det let for eleverne, at tage en position; ja eller nej. Det motiverer at have taget stilling og man kan jo altid korrigere. Samtidig er spørgsmålet også åbent (deri magien!) da det er begrebsligt åbent omkring det at dele, fordi man kan dele ud fra forskellige principper. Det er den del af spørgsmålet, som kan åbnes op og afsøges i det uendelige.
Peter Worley betegner det som rehabiliteringen af det lukkede spørgsmål (Hent og Læs Peter Worleys fremragende artikel – Open thinking, closed questioning: Two kinds of open and closed questions om selvsamme tema). Jeg vil kalde det en genialitet, fordi vi alt for ofte læser om lukkede- og åbne spørgsmål, som var de to forskellige ting, når de i stedet kan spille sammen på en måde, som skaber bedre undervisning. I dialogen understøtter denne spørgsmålsform, at der vil være en dialektik mellem det lukkede spørgsmål, hvortil der kan svares ‘ja’ eller ‘nej’, og at åbne spørgsmålet op igen med spørge- og faciliteringsteknikker, som gør det muligt at eksemplificere, afklare, analysere, syntetisere med afsæt i en konkret ‘ja’ eller ‘nej’ position. Dette giver indhold til en fælles og undersøgende dialog I denne rekurs mellem det lukkede og åbne nuancerer vi hele tiden vores forståelse af det fælles tema og vi løber ikke hid og did, fordi at der blot kommer et nyt spørgsmål og så et nyt spørgsmål uden sammenhæng med det første. Vi holder dialogen fast uden dog at lukke af for utallige perspektiver.
Vi starter altså lokalt, specifikt, men efterhånden som dialogen skrider frem, så begynder spørgsmålene også at antage et filosofisk anstrøg, de bliver essentielle, fundamentale, holistiske. Det er spørgsmål som sigter til at binde det hele sammen.
Alle positioner, ideer og argumenter er velkomne!
– Om betingelserne for at blive sandhedssøgende sammen.
Det er svært at etablere en undersøgende dialog om et etisk tema som retfærdighed med afsæt i et fuldkommen almenmenneskeligt spørgsmål om hvordan noget skal eller bør deles. Særligt når det er et spørgsmål, som allerede er blevet besvaret af mange velmenende forældre, lærere, venner og så videre, og som er indfedtet i ofte fastgroede forestillinger om ’rigtigt’ og ’forkert’ Det er også indfedtet på godt og ondt i vores pædagogiske ideer – det er en del af vores sociale opdrag, f.eks. omkring hvilke måder børnene bør være sammen med hinanden på. Derfor står vi let med den situation, at eleverne siger ’det rigtige i stedet for at være undersøgende.
En historie med de rette virkemidler og en velfaciliteret dialog skal være med til at holde spørgsmålet væk fra den enkelte – det handler om disse ’andre’, det handler om Sofus og Matilde. Dialogen med afsæt i historien udgør et fristed, hvor vi undersøger karakterernes verden sammen og de spørgsmål vi har til fælles med dem, og hvor den rigtige holdning og handling ikke er givet. Vi lader os gerne smitte af det forbudte, tavse, det-gør-eller-siger-man-ikke, fordi det er et frirum til at undersøge et tema på en argumentatorisk og begrebsafklarende måde. Pointen er, at vi ikke kan finde sandheden, hvis vi starter med at udelukke italesættelsen af en mængde ord, positioner, argumenter, eksempler og handlinger. Denne udelukkelse er sat i bero i denne sammenhæng, selvom det også er en vigtig del af det at vokse sammen med en verden, der allerede er etableret.
Vil du have den fulde forståelse, hvad der kendetegner den tankeprovokerende filosofiske fortælling?
Læs om det særlige ved det filosofiske eksempel.
Byg filosofiske verdener og lad modsætninger krystallisere sig i fortællingen.
De lynhurtige pointers
– hvad kendetegner et godt autentisk spørgsmål.
Det er en rejse, som facilitator som spørgende. Hvad er det næste spørgsmål som leder os videre i vores fælles undersøgelse? Hvilket spørgsmål er det rigtige til den elev lige nu og hvordan hjælper det gruppen? Det er lidt ligesom et landskab af opdagelser, hvor rekursen altid er tilbage til det fælles hjem, hovedspørgsmålet. Vi stikker afsted, og med det ændrer vores syn på hovedspørgsmålet sig også, det bliver eksemplificeret, afklaret, uddybet, der bliver argumenteret for det ene eller andet og derfor vender vi også tilbage. ”Jamen, hvordan skal de så dele kagen?” Vi er hele tiden i proces og spørgsmålene opstår snarere end de er planlagt ud af en dialog, hvor vi lytter.
Med hovedspørgsmålet fastsætter vi også hvad vi vil forsøge at besvare med vores udforskende dialog. Det er det spørgsmål, som vi samler fællesskabet omkring. Og som sådan skal det i hvert fald tjene fire formål.
- Pokkers autentisk: Er du oprigtig nysgerrig på dette spørgsmål? Undrer du og eleverne jer? Hvis du kan svare ”ja” så er spørgsmålet ’pokkers autentisk’. Hvis det ydermere synes afgørende på et eksistentielt niveau, på det der niveau, hvor det er afgørende for hvordan vi lever og burde leve vores liv, så er det blot desto bedre. Det er disse spørgsmål som man ikke kan ignorere, hvis rammesætningen omkring dem, den dirrende indledning, gøres rigtig.
- Klokkeklart (og så alligevel ikke): Spørgsmålet er i udgangspunktet let forståeligt, derved at eleverne, ja enhver, kan svare intuitivt og prompte på det. ’Ja, det synes jeg/Nej, det er helt forkert’. Eleverne forstår samtidig det samme ved spørgsmålet, fordi at der er et fælles etableret grundlag, som spørgsmålet er et udløb af (læs: ’Kød på benet’). Det er først ved nærmere undersøgelse af spørgsmålet, at de filosofiske spørgsmål begynder at vise sig.
- En mangfoldighed af perspektiver: Spørgsmålet inviterer til at eleverne tager stilling og antager en af de positioner, som byder sig til. Det er et spørgsmål, der inviterer til både ’sort’ ’grå’ eller ’hvid’, men som efterhånden nuancerer sig i farveskalaen.
- Kød på benet, det fælles tredje: Temaet har fået kød og blod, gerne i form af en fortælling med figurer, eventyr, stemning, handling og forviklinger omkring et tema, som allerede beskæftiger eleverne i deres eget liv. En smule fremmed, men alligevel velkendt