Der er noget, som er mere tankeværdigt end andet. Der er noget, som kræver mere af vores tænkeevner end andet. Der er noget, vi overser som tankeværdigt, og pludselig slår det ned. Vi udbryder: ‘Sådan havde jeg ikke tænkt over det’ eller siger: “Det fortjener en tanke”, og så grunder vi ellers over det, reflekterer. Det er på en og samme tid skønt, frustrerende, opslugende og tvangspræget, at finde noget helt og aldeles tankeværdigt.
I skolen er der bare et problem, når det kommer til det tankeværdige – eleverne! Vi lærere er sat til at åbne verden for børnene gennem fag, spørgsmål og stof, som nogen før os og omkring os har fundet værd at tænke over. Vi har sorteret, udvalgt og sat i scene, men så er der lige de pokkers elever, som ikke står og banker på den samme dør. Det, som generelt er blevet fundet vigtigt, at tænke over, kan for dem virke fladt, ligegyldigt og værst af alt – ikke en tanke værd.
Når noget ikke er en tanke værd, så er det heller ikke værd at stille spørgsmål til, overhovedet få spørgsmålene til at formere sig, det er ikke værd at blive hængende, vedholdende holde på og finde svar og igen sætte tingene i afklarende bero. Hvorfor? Fordi det aldrig var en tanke værd! Vi kan måske opøve en vis form for mekanik og udvortes evne hos eleverne til alligevel at træne sig i noget, men var de egentlig med? Det vil jeg betvivle.
Derfor finder jeg det også en tanke værd at undersøge, hvordan vi kan udhæve det tankeværdige og forbinde det alment tankeværdige med børnenes skiftende og uransagelige interesser i dem selv, hinanden og verden.
Er det tankeværdige noget vi deler?
Men hvad er tankeværdigt? Det er både noget fælles, tør jeg sige noget objektivt. Vi har vist alle sammen en samfundsforpligtelse til at tænke over, hvordan vi kan reducere vores daglige klimabelastning. Filosofiens historie udviser en vis appetit på almene spørgsmål, såsom: Hvad vil det sige at have eksistens? Hvad kan vi erkende, og hvordan skaber vi de bedste betingelser for erkendelse? Hvordan bør vi handle over for andre? Igen en tilbøjelighed til at vægte vise typer spørgsmål højere end andre.
Men samtidig er der noget distinkt subjektivt ved det tankeværdige. Det, som er tankeværdigt for dig, er måske ikke tankeværdigt for mig eller omvendt. Jeg tænker for eksempel over, hvordan min skriftlige formidling kan blive mere evokativ og ikke blot ende op som fortættede informationspakker. Jeg er motiveret for og tænker derfor over, hvordan jeg kan skrive anderledes, forhåbentlig bedre, så mine skriblerier taler til læseren gennem rytmer, stemninger, eksempler med et personligt distinkt islæt, der samtidig er fokuseret og er skrevet til netop dig. Det er formentlig ikke tankeværdigt for dig lige nu. Jeg finder det også tankeværdigt, om vi som menneskelige tekstforfattere stadig har noget at sige en læser, når formidlingen kan varetages af en sprogmodel, der kan levere svarene her og nu til din personlige forespørgsel. i modsætning til mine skriblerier, som bygger på en forestilling om en læser, som ikke kommer læseren så nær, som en frem-og-tilbage-dialog med en sprogmodel gør det. Måske?
Sådan er det tankeværdige også distinkt for et givent menneske. Lige så for vores elever.
Filosoffen har sit liv i det tankeværdige
Når vi omtaler en anden som sensitiv, mener vi, at de mærker noget tydeligere, at det sætter et aftryk i dem, hvor der måske ikke er noget at se og mærke for andre. Når konstateringen bliver kritisk, kan vi finde på at sige, at ‘de tager det for nært’, er ‘hyperfølsomme’ eller ‘lidt for sensitive’.
Filosoffer er også sensitive mennesker, deres sensitivitet angår det tankeværdige. Som filosoferende går man igennem livet som i en by, hvor husene mangler noget, en hoveddør, et tag, en indkørsel, og hvor vinduerne ved nærmere inspektion åbner indad. Filosoffen ser, at husene ikke er helt færdigbygget, at der er fejlkonstruktioner. Vi ser selvsagt ikke huse, men vi ser vaghed, tvetydighed, dunkelhed, friktioner og ubesvarede spørgsmål i det, som ellers synes afgjort.
Vi har ikke alverdens tid, så derfor forhandler vi om, hvad der blandt alt det tankeværdige er værd at tænke mest over og dedikere tid og flid til. Det er tankeværdigt, fordi det er et ‘problem’, ‘styrende’, ‘alment’, ‘underbelyst’, ‘moralsk relevant’, ‘noget, der skal handles på’ eller ‘mystificeret’… Men jeg vil nøjes med at reflektere lidt over, for hvem der er nemlig en spænding mellem det, som i tiden og alment bliver karakteriseret som tankeværdigt, og det, de børn og unge, som kan filosofere med, finder tankeværdigt.
Når filosoffen gør sig til didaktisk smed i skolen vil han afspænde det forhold respektfuldt over for begge parter.
A) Hvad kan en boldbane egentlig bruges til? – frikvarteret som ansats
Det ‘samfunds-objektive’ er det uafgjorte, som jeg over en bred kam og med Klafki kalder epokale nøgleproblemer. Udfordringer eller friktioner, der uanset alder, køn, hjem, politisk tilhørsforhold eller tro er alles og kalder på reflekterede svar og handling.
Skolen er kaldt til at slutte sig om børnene og opdrage dem i fagenes blikke. Som lærere har vi forpligtet os til at opdrage de unge mennesker i fagenes dannende stof og metoder, så eleverne kan anskue sig selv, vores samfund, verden og dens dingenoter, tal, måner og DNA-strenge med faglige øjne og hænder. Man kan sige, at faget er et svar på de tankeværdige spørgsmål: Hvad er vigtigt at kende til, at kunne, at blive og at udfordre? Der er blevet tænkt over og tænkes fortsat over, hvad der er centralt for faget og de unge, og hvordan de bringes sammen i dannelsen.
Det subjektivt tankeværdige er i højere grad til forhandling med klassen. Hvad tænker de kære unge mennesker allerede over? Hvad er deres personlige anliggende? Hvad kunne interessere deres tanker, hvis det blev åbnet for dem på rette vis? Hvilke fænomener optager netop dem? Ved hvad er de i fremfærd?
For at kunne afgøre det er det bedste middel at være sammen med dem, at være i dialog, men også bare fornemme, hvad der rører sig, opsnuse det aktuelt tankeværdige, det nye, dirrende, konfliktfyldte, spændende og uafgjorte for at gøre det muligt for dem at tænke, tale og lytte sammen omkring det tankeværdige. Det handler ikke om at sætte den enkelte under lup, men luppe det tankeværdige tema, udhæve det for at kunne give det en form, som gør det tilgængeligt og tankeværdigt for klassefællesskabet.
Obs. Det kan være svært at holde fast i som lærer, især når man allerede ved, hvor man gerne vil hen. Ofte knytter det tankeværdige sig netop til noget, børnene endnu ikke har tænkt over – måske noget, der kunne få dem til at ændre en uhensigtsmæssig adfærd eller forstå meningen med det, de voksne allerede har besluttet. Men her ligger også vanskeligheden: Eleverne finder sjældent noget tankeværdigt, hvis de oplever, at de bliver sat til at tænke for at nå frem til den forståelse eller adfærd, den voksne på forhånd ønsker.
Jeg står som gårdvagt ved boldbanen, hvor børnene kommer og går. Nogle hopper med ind, men hopper straks fra igen. Andre tager blot ophold på banen og taler i grupper, dumper bolden ind i flokken eller sparker lidt vilkårligt til den. Andre børn prøver at danne hold og starte en egentlig fodboldkamp.
Dette tilsyneladende kaos kunne kalde på en organiserende lærerhånd af den gammeldags skole, der holder tingene klart opdelt og adskilt. Men som filosof bliver det tankeværdigt, om det overhovedet er vigtigt at få sorteret de ikke-boldspillende fra og sat gang i fodboldkampen. Noget kunne tyde på, at boldbanen har fået andre funktioner, måske ligefrem multifunktioner, og er blevet et samlingssted for alle, uanset hvad de bruger frikvarteret på. Det er værd at undersøge og vinde større klarhed over – måske også for de mange elever!
B) I Sydkorea konkurrere man i at stene mest – trends som ansats
Det tankeværdige har også noget sensationelt og trendende til sig. Jeg er ofte en smule på fænomenjagt. Trends er som små sprængladninger, hype, men trods deres korte levetid er de interessante som svar på udfordringer, spirende idealer, savn og begær. Pludselig jagter mennesker et lommeur, de vil dufte af mælk, de planker eller konkurrerer om, hvem der kan sove bedst eller stene bedst ved en flod i Sydkorea. Det trendende er aktuelt. Men filosofi og trends, vent, er filosofien ikke om det evigt aktuelle? De spørgsmål, som både er arvegods, men på sin vis også kalder på et svar, uanset hvem du er, og til hvilken tid du lige landede i menneskehedens historie? Jo, men de forandrer sig også med tiden, tager nye former. Vi taler stadig om, gransker, moralisere over og debattere ‘sandhed’. Spørgsmål om ‘sandhed’ er tankeværdige, men vi er ikke Platon eller Aristoteles. Vi lever ikke i en græsk bystat med nærdemokrati, et hierarkisk opdelt samfund, hvor kun mænd har borgerret, hvor den mest avancerede teknologi endnu ikke er bevæget af en elektrisk strøm, og hvor ideen om evige ideer som formgivere af det konkrete var fremherskende. Det er der ikke så mange filosoffer, der mener i dag. Men vi deler stadig ‘sandhed’ som et tankeværdigt begreb og aspirationen til at finde metoder til at forstå det bedre, lade os lede af begrebet, måske endda sømme det fast som defineret begreb.
På samme vis er temaet ‘søvn’ ikke nyt. De antikke grækere var ligesom nutidens sydkoreanere også glade for søvn, men trenden aktualiserer, hvad vi forstår ved søvn, hvordan vi værdsætter eller ikke værdsætter den i vores tid. Trenden vækker, mens filosofien forener aktualiteten med de begreber, spørgsmål og til dels metoder, som filosofien også benyttede i det antikke Grækenland.
Hvor findes der ellers sitrende stof! Det er let at svare på faktisk. Overalt. Filosofien er i alt og som det tankeværdiges fortaler gør den tankeværdig, men som lærer på en skole kan jeg opdage det i frikvarteret eller en afkrog på biblioteket, hvor de yngste eller mellemste har forvildet eller vildet sig ud på en opdagelsesrejse, uden at de måske helt har opdaget, hvor tankeværdig deres opdagelsesrejse er; hvor mange tanker der kan fødes ud fra mødet med en helt, helt speciel billedbog eller en klatretur på grænsen mellem skolen og villavejen.
Jeg opstøver de små ansatser og tager det med mig som spørgsmål: Hvordan drager vi grænser mellem skole og ikke-skole? Er bogen for børn?
Der er altså ikke et bestemt sted eller rum, hvor børn og unge spontant afslører alt hvad de finder tankeværdigt. Min erfaring er alligevel, at det har det med at vise sig i de frirum og lommer, børn og unge selv har valgt til: der hvor de sveder, føler, keder sig bravt, snakker sammen, leger og er på selvvalgt opdagelse, men måske ikke tænker så meget over det. Som gårdvagt har jeg samtidig det privilegie, at jeg ofte “blot” kan observere, tage bestik og betragte uden at skulle lede, beslutte eller igangsætte. Det gør det lettere, at finde tegn på noget tankeværdigt, som kommer fra børnene snarere end mig selv og mine valg.
Tegn på tankeværdighed
Hvis du har tid, kan du indstille dine ører efter børn og unges ord og særligt med de yngre, størrelsen på polypperne. Hvis de har følgende filosofiske karakter, er det et tegn på, at de finder noget tankeværdigt:
(1) Hvad er det egentlig?
(2) Hvad gør/kan det?
(3) Hvorfor findes/er det?
(4) Vil det altid være sådan?
(5) Hvad kan vi vide om det?
(6) Må man godt det?
(7) Kan det lade sig gøre?
Herfra begynder jeg det formulariske arbejde som didaktisk smed og giver det tankeværdige en form. Det gør jeg med støtte i fagfeltet og didaktikken: filosofi med børn i traditionen fra Matthew Lipman og Ann Margaret Sharp, som senere, i Peter Worleys hænder, er blevet til afarten Philosophical Enquiry (forkortet: PhiE).
I Filosofi med børn-traditionen anretter vi det tankeværdige gennem en filosofisk stimulus. Den filosofiske stimulus skal iscenesætte og engagere deltagerne i det tankeværdige. Stoffet kan som nævnt findes overalt, men som form, er den filosofiske stimulus særlig ven af tankeeksperimentet.
Læs mere om tankeeksperimentet og hvordan du kan omsætte tankeværdige anstrøg til tankeeksperimenter.
Og så har jeg slet ikke dækket de muligheder, vi har for at engagere børn og unge i fænomener i klassen, hvor vi kan skabe opmærksomhed omkring eksemplariske fænomener. Bare et enkelt eksempel: flammen fra et stearinlys. Alle kender til ild. Spørger man, hvad ild er, hvordan ild tager sig ud, vil enhver sige, at de kan kende ilden, men kan de nu også det! Sat lidt på spidsen, så har ingen af os eller de færreste virkelig set efter. Det kan vi hurtigt teste, for vi kan egentlig bare give eleverne et papir og alle farver og give det et skud: Kan de tegne en flamme så nøjagtigt som muligt ud fra hukommelsen? Virkelig oversætte, hvad de har set, til en tegning. Det er selvfølgelig en form for provokation, der for nogle vil antænde interessen for igen at tage flammen i betragtning, men mere eftertrykkeligt. Det interessante ved lyset som fænomen er, at det kan åbenbare kemiens fagfelt. Kunsten er “blot” at få engageret eleverne i betragtningen og sansningen af flammen, virkelig se den i dens mange farver, slør og dans.
Du har nok oplevet det. De gode dage, hvor det lykkes at forføre eleverne hen imod fænomenet, som giver dem appetit på at åbne det endnu mere gennem fagets stof og metoder.
Måske har du ganz andere Methoden? Jeg tænker selv, at det kunne lønne sig at være mere engageret på sociale medier og i Discord-lingo, særligt når det gælder de lidt ældre elever. Her kan det være vanskeligere, at nærme sig det tankeværdige, da de ikke ublu deler det med enhver voksen.
