Mit første møde med en “tænkende skole”

Det er den 9. april 2024. Jeg er blevet inviteret til UCLs temadag om PBL, praksisfaglighed og dialogisk undervisning, hvor jeg er så heldig, at møde tre lærere fra Hallagerbakken skole, en tænkende skole. Det er et unikt møde, fordi det er et møde med en skole, som har valgt at sætte “tænkning” i centrum for deres undervisning på alle årgange. Man kan have PBL-skoler, man kan have Grundtvig Koldske friskoler, man kan have Rollspils-efterskoler. Og man kan altså også have en Tenkende skole.

Tenkeskolens dannelsestanker og metoder har affinitet med filosofi med børn-pædagogikken. Det er dog ikke et lille sprødt appendix, men er integreret i alle aspekter af skolehverdagen. Mit mål for dagen blev selvsagt, at få en forståelse for hvordan det er at være lære og elev på en skole, hvor man er gået all in på tænkning. Og hvordan man underviser i “tænkning.

De tre lærere fra Tenkeskolen holdt oplæg om det pædagogiske fundament for Tenkeskolen. De gennemførte også en workshop, hvor jeg fik mulighed for at prøve en håndfuld af de tænkeaktiviteter, som de bruger i undervisningen. Jeg vil derfor både introducere dig til projekt Tenkeskole og de inspirerende aktiviteter, som kan puste lidt mere rigdom ind i den filosofiske undervisning.

Selvom jeg sad spændt som en flitsbue, noterede, afprøvede og spurgte. Også i pauserne. Så har jeg alligevel læst lidt videre på lektien og støtter mig til den fagfællebedømte artikel: «Det er som en hammer og en tannbørste; du trenger det til resten av livet» – Fem norske læreres erfaringer med å jobbe på en «tenkeskole». Artiklen kan tilgås gratis og uden login. For en kortere og mere introducerende artikel om Tenkeskolens grundlag og dannelsestanker.

Hallagerbakke skolen er en almindelig norsk grundskole. De har derfor de samme kompetencemål, som enhver norsk grundskole, men har valgt at støtte sig op af den britiske organisation Thinking Matters i udmøntningen af de metoder, som de bruger for at deres elever opnår kompetencemålene. Du skal derfor have den korte fortælling om et samarbejde.

.

En kort fortælling om Thinking Matters og ideen om et altomfattende uddannelsesprogram

Hvad jeg her skriver er alene baseret på mit møde med den tænkende skole og en forskningsartikel. Det er altså med forbehold for en manglende viden og forståelse, at jeg alligevel vil give en kort skitsering af det samarbejde, som har ført til at Hallagerbakke skolen er blevet en tænkende skole. Jeg bruger hovedsageligt forskningsartiklen informerende og forbigår (næsten) de kritiske gisninger om et formalistisk læringssyn, ensidigt fokus på den enkelte elev som et kompetencehus og et manglende kritisk ståsted uden for det altomfattende uddannelsesprogram. Den sigende konklusion på denne bekymring er:

It should be noted that none of the informants reported this to be a problem (læs: at uddannelssesprogrammet er altomfattende), and it may be argued that the benefits of adopting a whole-school approach are so great that individual teachers having to relinquish some pedagogical freedom would be a small sacrifice (s. 17).

Hallagerbakke skolen samarbejder med konsulentfirmaet Thinking Matters. Thinking Matters er en ekstern aktør lokaliseret i Storbritannien. De blev stiftet i 2004 af Bob Burden og Richard Cummings. Deres idegrundlag ifølge hjemmesiden, er:

(…) to develop a research informed, whole school approach to the teaching of thinking.

Thinking Matters tilgang er altså den gyldne standard, som i videst mulig forstand skal adopteres i skolehverdagen.

(…) the approach offered by Thinking Matters presents aims, content and methods holistically as something that works and does not invite discussion on alternative methods that might be better suited in a given situation (s. 17 fra forskningsartiklen).

Thinking Matters kan derfor betegnes som arkitekterne. De tilbyder et kompetencebaseret uddannelsesprogram med metoder, begreber, pædagogiske ideer og tænkeværktøjer, som skolen og skolens lærere har valgt at adoptere. Ideen er ikke at lærerne skal indgå i kritisk omgang med metoderne og ideerne, men i stedet bruge energien på at sætte de mere formelle kompetencemål og værktøjer i spil og finde samspil med curriculum. Jo mere integreret, desto bedre. I oplægget betegnede lærerne sig ikke som lærere, men som Tænkeinstruktører, hvad der er både sigende for deres praksis og engagement i uddannelsesprogrammet.

Den ideelle elev som den metabevidste studerende

En af tænkeinstruktørerne præsenterer metaforen med kontroltårnet

Elevidealet bliver fremført gennem en metafor. Den ideelle elev er som kontroltårnet i en lufthavn. Billedet repræsenterer den ideelle elev som en metabevidst-studerende, der tager styringen med sin egen læring (hele lufthavnens rum). Med udsigten over hele lufthavnen og kontakt til alle aktører i og omkring lufthavnen, kan kontrollanten (den studerende) træffe fornuftige beslutninger angående sin studier.

(…) It is a sort of way of using study methods for children (s. 15)

De følgende aktiviteter har rod i ideen om den metabevidste-studerende og eleven som en autonom studerende, der kan træffe fornuftige valg i sin brug af værktøjer til at løse sine udfordringer. Aktiviteterne og støtteredskaberne kan bredt kategoriseres som studiemetoder, der gør strategiske tilgange, processuelle tænkestrategier, adfærd og sindelag samt bevidst stillingstagen synlig og operationel.

Det klinger jo super amerikaniseret med protokoller og formalisme – er der mon grund til bekymring?

Det lyder måske radikalt for os der har hjemme i en dansk skolekontekst. Virker det fx ikke paradoksalt, at et uddannelsesprogram i tænkning er så protokol-styret og ikke er meta-kritisk overfor egne metoder? Dufter det ikke lidt af en styringsramme mere end et program, der giver plads til autonomien? Jeg spurgte faktisk lærerne om det. For min tanke var, at der er brug for et mindset, der lader dørene stå en smule åbne for kritik og giver eleverne mulighed for forholde sig kritisk til tænkerammerne.

Det var dog ikke en delt bekymring. Lærerne var overordentlig tilfredse og følte sig hjemme i pædagogikken, elevsynet og materialerne. Men egentlig var jeg også opmuntret, for jeg følte mig mere favnet end under styringsrammer åsyn i mødet med Tenkeskolens lærere. Så med den lille kritiske brod in mente, gjorde jeg mig klar til at beruses af inspiration fra workshoppen. For tænk sig at have tre lærere der er så glade for deres skole, at de rejser til Danmark og holder oplæg for 75 mennesker med efterfølgende workshop. I forskningsartiklen indfanges denne tiltro til projektet og dedikationen med følgende citater:

You need to go all in, and you need to believe in the organisation and what lies at the heart of it. (…). According to one teacher, it is about either ‘going all in’ or finding another employer. As is normally the case with teaching programmes (s. 15 og 17).

I en af forskningsartiklens interviews lyder det nærmest som et lettelsens suk, når en lærer refereres:

I find it nice that you get it across teachers and grades – that we can talk together and transfer things quite directly (s. 13)”.

Tenkeskolens værktøjskasse – 4 aktiviteter, der kan adopteres til dit klasserum

Du behøver ikke adoptere Thinking Matters uddannelsesprogram for at adoptere enkelte aktiviteter, så her følger de aktiviteter, som Tenkeskolen præsenterede os for. Jeg har genskabt og rekonstrueret dem, så du selv kan afprøve dem med din klasse.

1. Billedpuslespil – fra fragment til helhed

Eksemplet på billedet er ikke det samme, som der refereres i aktivitetsbeskrivelsen. (Fotograf: Ellen Kerbey, Unsplash).

1.1 Gør klar til aktiviteten

Du vil introducere et tema, en nyhed, et billede fra en fiktiv verden eller lignende. Du har udvalgt et billede, oftest et oversigtsbillede, som kan åbne op for temaet og verden. Du har lavet 2-4 udklip, hvor du zoomer ind på særlige detaljer, personer, bevægelser, relationer eller ting i billedet. De enkelte udklip skal kunne stå alene, men samtidig åbne op for, at eleverne kan danne velbegrundede hypoteser om hvad hele motivet kunne tænkes at illustrere. Vi blev præsenteret for et billede af en krigslignende situation, der skulle vise sig at være et billede fra Gazakonflikten, hvor flere børn er i løb væk fra en skole.

Prøv billedpuslespils-aktiviteten med din klasse, som et legende oplæg til den filosofiske dialog om Fanklubben Ultras.

1.2 Gennemfør aktiviteten med eleverne

• Vis første billede til klassen. Spørg eleverne: Hvad ser du på billedet nu? Hvad tror du hele billedet vil vise?

Lad eleverne tale sammen to og to. Når du spørger ud på klassen, fokuserer du sammenhængen mellem del og helhed. Du vil åbne for elevernes tænkning med spørgsmål, som får dem til at begrunde deres hypoteser om det samlet motiv.

• Vis anden billede til klassen: Spørg eleverne: Hvilke nye ting ser du på billedet? Hvad tror du hele billedet viser

Vis evt. flere udklip…

• Vis hele billedet til klassen: Viser billedet noget andet eller det samme, som du forestillede dig?

Du har fokus på, at eleverne undersøger deres hypotesedannelse, hvad der førte dem på sporet og hvad der førte til fejlagtige antagelser om hele billedet.

1.3 Erfaring med øvelsen

Gætteøvelsen og suspensen forfører mig til at forholde mig til detaljerne. Jeg er optaget af hente betydning og finde sammenhæng i enhver detalje. Jeg sammenligner brudstykkerne med tidligere erfaringer og viden – hvor har jeg set det flag før? Hvornår er politiet normalt på gaden sammen med større menneskemængder? Hvad er det for en røg? Jeg bliver optaget af situationen. Hvad er det egentlig som skal til at ske eller lige er sket? Jeg er spændt på, om næste brik i puslespillet, vil bekræfte, supplere eller korrigere min hypotese.

Og den vigtigste erfaring. Jeg husker billedet og kan let tilbagekalde det i hukommelsen. Mange billeder defilerer ind og ud af min bevidsthed uden at efterlade et nævneværdigt indtryk. Med denne øvelse brænder billedet sig fast, fordi jeg har været med til at bygge det op gennem flere iterative hypotesedannelser.

2. Edward de Bonos seks tænkehatte som tekståbnere 

Rekonstruktion af aktiviteten fra workshoppen

Du er velkommen til at bruge min skabelon i Canva. Lav blot en kopi i dokumentet “De seks tænkehatte – aktiviteter” og tilpas aktiviteten til jeres tænke-kontekst.

2.1 Gør klar til aktiviteten

De seks tænkehatte er som et blyindfattet vindue med seks forskellige farver glas. Udvælg de hatte og de spørgsmål, som eleverne skal se teksten igennem. Du vil nu placere de udvalgte hatte og spørgsmål i en tænkeramme (Tenkeskolen bruger David Hyerles Tænkerammer. (Tænkeinstruktionerne brugte dog ordet ‘kategoriseringsramme’ i denne øvelse), så eleverne kan skrive noter til den tekst, som du har læst op for dem.

2.2 Gennemfør aktiviteten med eleverne

Udvælg en passage fra teksten. Læs højt. Eleverne skal blot lytte til teksten. De har altså ikke teksten foran sig. Eleverne får nu tid til individuelt at skrive noter ned under de enkelte tænkehatte-spørgsmål. Efterfølgende parres de op med en makker og udveksler ideer, laver tilføjelser og præciseringer. Facilitatoren danner sig et overblik: Hvem har ikke så meget at sige/meget at sige, hvem har skrevet lidt/meget til de enkelte hatte. Den viden kan bruges, når facilitatoren fx udvælger spørgerækkefølgen. Det gode råd er at give dem, der ikke så meget at byde ind med først, så kan de elever med mange noter, ideer osv. bidrage med noget ekstra og særligt i forlængelse deraf.

2.3 Refleksionslinse

Som tidligere nævnt er Tenkeskolen inspireret af Thinking Matters uddannelsesprogram. Metabevidsthed vægtes derfor højt. Jeg får dog det indtryk, at det metabevidste forbindes med ‘den gode studerende’ snarere end en filosofiske tænkemåde. I aktiviteten kommer det til udtryk gennem en refleksionslinse. Eleverne skal udvælge de tre ord, der beskriver bogen bedst. De kan vælge fra deres noter. I den sidste del af aktiviteten, deler eleverne de begreber, som de fandt vigtigst og begrunder hvorfor de har valgt dem.

2.4 Erfaring med øvelsen

Jeg har været skeptisk over for brugen af tænkehatte. For mig har de fremstået som overfladiske og populistisk smarte. Nu hvor jeg har brugt dem som stillads til at anskue en tekst ud fra forskellige positioner eller perspektiver, har min opfattelse ændret sig. De kan virkelig åbne perspektiver og bidrage til breddeperspektivet i anskuelsen af en tekst. Desuden er de lette at aflæse og lade sig anspore af. Jeg fik en fornemmelse af at anskue teksten igennem blyindfattede vinduer i forskellige farver, hvid, sort, blå, gul, grøn og rød, og det foranledigede en større rigdom af læsninger med de forskellige blik på teksten.

2.5 Forslag til videre arbejde

Lærerne fra Tenkeskolen nævner endnu andre tænkerammer som kan inddrages i læsningen. Jeg har ikke afprøvet dem eller set dem, så kan kun bidrage med et par overskrifter.

1. Sekvensramme: Kan fx bruges til at lave forudsigelser af bogens videre forløb.
2. Beskrivelsesramme: Kan fx bruges til at beskrive karaktererne i bogen.
3. Definitionsramme: Kan fx bruges til at gennemgå det, som man husker bedst fra bogen

Vi fik dog præsenteret og afprøvet en yderligere tænkeramme, så den vil jeg præsentere mere dybdegående.

3. Tænkerammen ‘årsag-virkning’ 

Rekonstruktion af David Hyerles tænkeramme – årsag og virkning

3.1. Gør klar til aktiviteten

Det centrale begreb/hændelse er valgt på baggrund af hændelsesforløbet i bogen, Krigen. Skænderiet mellem far og mor binder handlingsforløbet sammen og bliver katalysator for en skilsmisse. Hændelsen er altså central for bogens handlingsforløb.

Du har med udgangspunkt i et stykke læsestof, en kortfilm eller lignende udvalgt en central hændelse. Hændelsen må gerne stå uforklaret hen og efterlade tomme pladser, som eleverne kan søge at udfylde.

Eleverne kan både hente årsags-virkningsforklaringer fra bogens univers, egne erfaringer, eller andre topos, såsom psykologiserende årsags-virkningsforklaringer. For hvad kan egentlig være årsag til at forældre skændes? Og hvilke potentielle følger har skænderier i det hele taget?

3.2 Gennemfør aktiviteten med eleverne

Du eller eleverne har læst passagen om skænderiet op. Du har sat den centrale hændelse eller begreb ind i rammen. Eleverne starter med at reflektere alene og skrive årsager og virkninger ind i tænkerammen. Derefter udveksler eleverne i makkerpar. De skal enten tilpasse, korrigere og tilføje til deres egen tænkeramme eller lave en ny fælles tænkeramme.

Til slut faciliterer du en samtale, hvor I indhenter årsag-virkningsforklaringer. Du understøtter elevernes refleksion ved at stille åbne-op-spørgsmål, der får eleverne til at uddybe, eksemplificere og forklare deres årsags-virkningsforklaringer.

Hent og print de 48 kort og bevæbne dig med spørge- og faciliteringsteknikker til at åbne elevernes tænkning, når du faciliterer filosofiske samtaler.

3.3. Erfaring med aktiviteten

Aktiviteten bragte mine årsag- og virkningsfordomme frem. Jeg blev bevidst om hvilke årsags- og virkningsforklaringer, der former min forståelse af hvorfor skænderier opstår og hvilke effekter, som skænderier har på familielivet og den enkelte. Denne (gen)belysning åbnede mine fordomme op, så det var muligt at korrigere, udvide og give plads til de nye fortællinger om potentielle årsag- og virkningsforhold.

Men det fik mig også til at stille spørgsmålstegn ved selve tænkerammen, for der er mange underlæggende metafysiske påstande gemt i modellen. Er der fx ligeså mange årsager til en hændelse som der er virkninger? Kan vi overhovedet opregne årsager og virkninger i et strengt numerisk forhold?

Jeg tænker umiddelbart, at vi skal starte et sted, og en tænkeramme er et godt støtteværktøj til at øve en bestemte tænkemåde. Men jeg tænker også, at det først er med refleksionslinsen og et metaperspektiv på tænkerammen og begreberne, årsag og virkning, at vi egentlig er filosofiske i vores undersøgelse.

Lad os derfor se nærmere på refleksionslinsen, som er symboliseret ved en ‘linse’ og en ‘firkantet ramme’ omkring aktiviteten. De følgende refleksioner og forslag er alene mine. Tenkeskolens lærere tematiserede ikke refleksionslisen i workshoppen.

3.4 Refleksionslinsen – eksempler på metaspørgsmål

Jeg vil stille spørgsmålstegn ved om aktiviteten egentlig er filosofisk? Der er tale om en tænkeramme, som kan understøtte en bestemt tænkerutine – at eksplicitere årsags- og virkningsrelationerne i et hændelsesforløb. Men både modellen og begreberne risikerer, at indgyde eleverne blinde fordomme om hvordan de skal forstå begreberne og deres samspil. Jeg anser tænkeramme som en god starter. En velkomst. Men for at bedrive egentlig filosofi og skabe grundlag for mere autonom tænkning, vil jeg bruge ‘refleksionslinsen’ til at åbne op for metakognitive og kritisk filosofiske spørgsmål. Det ville kunne supplere og udvide perspektivet på de værktøjer, som man selvfølgelig har brug for i undervisningen.

Jeg har baseret mine spørgsmål på en læsning af Dmitri Gallows artikel, The Metaphysics of Causation.

Metaspørgsmål om selve tænkerammen

• Kan ethvert familieskænderi forklares med de samme årsag-virkninger-udlægninger eller er de individuelle?
• Er den årsag eller virkning, som vi har identificeret unik for dette familieskænderi eller kan den bruges generelt på ethvert familieskænderi?
• Er sådan noget som et “familieskænderier” en hændelse, hvor det er let eller svært at identificere årsager og virkninger?
• Hjælper tænkerammen os til at forstå fænomenet “familieskænderi” eller skal vi inddrage andre forståelsesrammer for at forstå det bedre?
• Hvorfor bruge årsags- og virkningsforklaringer, når vi skal forstå en hændelse?
• Burde vi ændre noget ved tænkerammen, så den bedre indfanger fænomenet “skænderi’?
• Hvilken illustration indfanger bedst, hvad et årsags- og virkningsforhold er? En kæde, en sekvens, et loop eller en helt fjerde form?

Metaspørgsmål om begreberne i tænkerammen

• Hvad skal vi forstå ved forholdet mellem en årsag og virkning? Er det som en sandsynlig sammenhæng, en disposition, en mekanisme, en regularitet eller noget helt femte?
• Hvordan kan man identificere om noget er en årsag eller virkning?
• Hvor kan vi sikrer os, at vi har identificeret de rette årsager og virkninger?
• Kan vi forstå årsags- virkningsforhold i den fysiske verden på samme måde som mentale eller interpersonelle forhold?
• Hvilken relation skal der være mellem to hændelse, for at man kan sige at den ene er årsag til den anden? (fx æblet der falder)
• Kan en årsag være relateret til et fravær af noget? fx en mangel på handling eller et deficit?

4. 3-2-1 tænkerutine understøttet af de 16 Habits of mind (tænkevaner)

Tenkeskolens præsentation af aktiviteten 3-2-1

4.1 Gør klar til aktiviteten

I aktiviteten, billedpuslespil, blev vi præsenteret for et billede af en krigslignende situation fra Gaza. Vi fik derefter læst højt af bogen, Krigen, hvor et familieskænderi associeres med ‘krig’. Med aktiviteten 3-2-1 var opgaven at sammenstille billede og bog ud fra den tematiske lighed.

Du skal altså finde og udvælge to repræsentationer, der kan kategoriseres under samme tema. Sammen med eleverne vil I have arbejdet med de to repræsentationer isoleret fra hverandre. Med 3-2-1 rutinen vil du nu sammenstille og reflektere på deres indbyrdes tematiske forhold. Det vil du fx gøre gennem 3 beskrivende ord, 2 spørgsmål og 1 sammenligning. Men du kan også sammenstille de to repræsentationer på andre måder.

I Tenkeskolens version af 3-2-1 rutinen refererer de til 16 tænkevaner. Tænkevanerne ekspliciterer og almengøre de gode studievaner og det gode mindset i mødet med udfordringer. De 16 tænkevaner er oprindeligt udviklet af A.L. Costa og B. Kallick under navnet ‘Habits of mind’. Habits of mind er desuden en bedre betegnelse, da der er tale om dispositioner i bred forstand snarere end tænkevaner. De søger at indfange, hvad der skal til for at have et berigende møde med snart sagt, hvad som helst som læreren, vores kammerater eller verden kaster efter os, Hent de 16 habits of mind i dansk oversættelse (Oversat af Tankespirerne). For en dybere indføring i tankerne bag, brugen af og implementeringen af de 16 habits of mind, besøg Habits of mind’s-hjemmeside.

3 af de 16 ‘habits of mind’ oversat til dansk.

4.2 Gennemfør aktiviteten med eleverne

Bed eleverne om at udvælge tre beskrivende ord, der er sigende for billede og bog. Saml nu elevernes bud på tavlen. Ud fra denne sammenstilling skal eleverne nu stille spørgsmål, der kobler teksterne sammen. De kan også stille metaspørgsmål. Fx var mit spørgsmål: “Hvorfor bliver jeg så optaget af børnene, når de er i en sårbar situation?”. Du skal altså understøtte, at eleverne kan fremdrage paralleler, modsætninger etc. ud fra en spørgende tilgang. Fx: “Er et familieskænderi også en form for krig?”. Til slut vil du have eleverne til at lave kreative sammenbindinger. Er der nogle troper, såsom metaforer og sammenligninger, der kan indfange noget fælles ved billede og bog. Fx: “Både i krig og skænderier er børnene de største tabere”.

4.3 Erfaring med aktiviteten 

Aktiviteten ansporede mig og min makker til samle de vigtigste pointer, stille spørgsmål til teksten og et metakognitivt spørgsmål samt koble til vores egne erfaringer. Der er noget finurligt ved at vi ligesom tæller ned til afslutningen. Den gentagne og varierede sammenstillingsform maner til dybere refleksion over det fælles tema.

Operationaliseringen af kritisk tænkning og metakognitiv tænkning – et videre udblik

Thinking Matters og Tenkeskolen står ikke alene med det noble formål og et koncept, som skal accentuere filosofisk og kritisk tænkning samt metakognitiv bevidsthed. Så lad os besøge et par andre bud. Tony Ryans Tænkenøgler fik kun et mention af Tænkeintruktørerne, men er som sådan adopteret i Thinking Matters værktøjskasse. Jason Buckley og Tom Bigglestone, The Philosophy Man samt Emma (forhenværende part i Philosophy Foundation) og Peter Worley, The Philosophy Foundation, er endnu andre bud fra P4C-miljøet.

1. Tony Ryans 20 Thinkers Keys (tænkenøgler)

Thinkers Keys salgsmateriale

Tony Ryan har skabt 20 nøgler, som operationaliserer kritiske og kreative tænkemåder. Tony Ryan præsenterer tænkning som en “core skill”, der skal øves i kontekst og ekspliciteres. Vi brugte ikke de 20 tænkenøgler i forbindelse med workshoppen. Hvis du har interesse i at læse mere om dem, så præsenterer Tony Ryan Tænkenøglerne på sin hjemmeside. Jeg kender dem ikke og kan derfor ikke vurdere, hvor gode de er til at operationaliserer og synliggøre tænkestrategier for skoleelever.

2. Thinking moves A-Z – Hvordan formidle metakognitive tænkestrategier til børn og unge?

26 ikoner af Thinking Moves fra bogen af samme navn.

I Traditionen for P4C er der flere bud på hvordan tænkestrategier kan formidles, øves og symboliseres, så børn og unge kan tænke med. Det mest gennemførte materiale er skabt af Jason Buckley og Tom Bigglestone. I samarbejde med Roger Sutcliff har de formidlet tænkestrategierne i bogen, Thinking Moves A-Z. Desværre har Brexit stoppet Jason Buckley fra at sælge bøger på det europæiske fastland. Det er simpelthen blevet for dyrt, kunne han fortælle mig.

Men du kan stadig få et indblik i hvor sjovt og elaboreret, det kan være at lære helt basale tankefærdigheder. Besøg The Philosophy Man’s hjemmeside. Skriv dig op til Buckleys nyhedsbrev. Du vil straks få tilsendt materialet til tænkestrategien Think ahead and think back fra bogen Thinking Moves A-Z.

3. Kritisk tænkning og metakognitive tænkestrategier – når teori og praksis mødes

Peter har praktiseret filosofi med børn i 22 år. I den tid har han ugentligt besøgt og faciliteret filosofiske dialoger med børn og unge på britiske skoler, særligt omkring London. Peter Worley har samtidig et skrivehjerte, som gør det muligt, at følge med i Philosophy Foundation’s arbejde i skolerne. I artiklen Teaching critical thinking and metacognitive skills through philosophical enquiry – a practitioner’s report on experiments in the classroom gennemløber han og Emma Worley deres aktionslæringsforløb på King’s College London. Her blev eleverne trænet i kritisk og metakognitiv tænkning.